BIBLIOGRAFÍA

LEGISLACIÓN


REAL DECRETO 696/1995, DE 28 DE ABRIL, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (B.O.E. 31/95 de 2 de junio de 1995)
REAL DECRETO 334/85, DE 6 DE MARZO, de ordenación de la educación especial.

LIBROS


Barón-Cohen, S. Y otros: Autismo. Una guía para padres. Madrid. Alianza Editorial 1998.
García Sánchez, J. N.: Autismo. Valencia, Promolibro. 1992.
Riviere, A. Y otros: El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid. Ministerio de Asuntos Sociales. 1998.
Rutter, M. Y Schopler, E.: Autismo Infantil. Madrid, Alhambra 1984.
V.V.A.A.: Intervención Educativa en autismo infantil. Material y vídeo. Madrid M.E.C. 1989.
Wing, L.: El autismo en niños y adultos. Una guía para padres. Buenos Aires. Paidós. 1998.
Riviere, A. Y otros: Evaluación de las funciones psicológicas en autismo. Madrid. CIDE. 1998.
American Psychiatria Association DSM IV, versión española coordinada por M. Valdés Miyar Masson, “Manual de diagnóstico y estdística de los trastornos mentales (DSM IV)” Barcelona, 1995.
Mendizábal (1993): Un intento de aproximación al tema de la detección temprana en autismo” Actas del VII Congreso de Autismo, Editorial Amarú.
Riviere (1994): “El autismo desde dentro: modelo explicativo y pautas de intervención” Ponencia presentada en el 4º Encuentro sobre Autismo, Burgos.


WEBGRAFÍA

http://www.autismo.com

www.autismoburgos.org/

www.autismomadrid.es/

OPINIÓN SOBRE LA INTERVENCIÓN

Mis conclusiones son muy positivas y ha sido una experiencia enriquecedora, a la vez que muy intensa.
Creo que se han realizado de forma adecuada todos los pasos de la intervención:

1.- Observación y búsqueda de información:

Datos relacionados con la historia de los dos casos estudiados, y del contexto familiar y del entorno.
He podido comprobar la necesidad de obtener información lo más amplia y completa posible, así como la necesidad imprescindible de la colaboración entre los distintos profesionales (pediatra, psicólogo…), para la realización de un Plan.
En el procedimiento de recogida de información se ha utilizado la entrevista evolutiva y clínica y pruebas estandarizadas.

2.- Análisis de datos:

Al analizar los datos se realiza una hipótesis del problema.

3.- Intervención:

Tan pronto como se realiza un diagnóstico hay que planificar un plan de tratamiento inmediato; está demostrado que la atención temprana y la intervención precoz es una buena inversión.
Además de realizar un programa individual de atención, los familiares necesitan una información continua y un apoyo interpersonal.
Las familias pueden, y deben, desempeñar un papel crucial en el tratamiento, a la hora de contrarrestar el aislamiento, estimular la imitación y la atención compartida, facilitar la comunicación y el desarrollo de competencias sociales, y muchos otros aspectos que deben tenerse en cuenta en la planificación personalizada. Hay que prestar especial atención a consideraciones cruciales de la vida diaria en esta edad, como son la alimentación, el control de esfínteres, el sueño…
Esta parte de intervención es la que más me ha gustado, y a pesar de ser una experiencia gratificante me he dado cuenta de que todavía me queda mucho que aprender.
Quiero agradecer a todos mis compañeros/as de la Asociación Autismo que han hecho posible que estas prácticas hayan sido tan interesantes y llevaderas. Me llevo un buen recuerdo del centro, de su personal, de los niños y de sus familias.

ORIENTACIONES PARA PADRES

1.- DESARROLLAR EL CONTACTO SOCIAL:

- Este tipo de contacto se puede asocial a otras experiencias de disfrute como un refresco, un dulce, escuchar su música favorita…

- Comenzar sólo con unos segundos de contacto y después incrementar poco a poco el tiempo

- Las sesiones de juego: Comenzar con un juego más activo y después hacerlo gradualmente más tranquilo y suave.

- Enseñar algunos aspectos de la conducta social adecuada: Estimular el contacto ocular, enseñarle a saludar guiándole la mano …

- Enseñar señales de afecto positivas con la familia.

- Planificar cuidadosamente las salidas y las vacaciones familiares: Deben ser cortas y no demasiado lejos de casa.

2.- DESARROLLAR LA COMUNICACIÓN:

- Estimular el uso comunicativo del habla proporcionando al niño una amplia gama de experiencias sociales. Preparar anticipadamente palabras y dibujos, alentar el uso de gestos, aprovechar cualquier ocasión para reforzar todas las formas de aproximación a la comunicación.

3.- LA RESISTENCIA AL CAMBIO Y LAS ACTIVIDADES REPETITIVAS:

- Es necesario organizar y estructurar la vida del niño para que tenga un orden y unas pautas a seguir.

- Planificar los cambios en la rutina e introducirlos paulatinamente.

- Para lograrlo se puede emplear un sistema aumentativo de comunicación en imágenes.

- No permitir que las rabietas o berrinches por cambio de rutina diaria dominen su vida.

- Los movimientos corporales repetitivos (estereotipias) se pueden disminuir ocupando al niño en alguna actividad constructiva.

- Al respecto de los problemas con la comida o rarezas alimentarias: proporcionar una dieta ben equilibrada dándole alimentos únicamente a las horas de las comida.

4.- LAS HABILIDADES BÁSICAS:

- El control de esfínteres: Ponerlo en el inodoro de forma regular, después de las comidas y al despertarse.

- El autocuidado incluye vestirse, utilizar los cubiertos, lavarse, peinarse, lavarse los dientes y conviene guiar al niño físicamente a través de la serie de movimientos necesarios para cada destreza..

3.- PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

PROGRAMA INDIVIDUAL DE ATENCIÓN

ÁREA DE AUTONOMÍA PERSONAL

1.- Aumentar sus habilidades y su autonomía en secuencias de vestirse y desvestirse.

Objetivos programados:

- Enganchar cremalleras.

- Abotonar.

2.- Adquirir las habilidades necesarias para el desarrollo de hábitos de higiene personal.

Objetivos programados:

- Coger el papel y limpiarse después de hacer pis/caca.

- Lavarse las manos.

ÁREA SOCIAL Y DEL JUEGO

1.- Aumentar en frecuencia y duración las interacciones sociales con adultos.

Objetivos programados:

- Aumentar la duración de las interacciones iniciadas por el adulto.

- Aumentar la duración de las interacciones iniciador por él mismo en situaciones de juego.

2.- Desarrollar la capacidad de acción y atención conjunta sobre un referente.

Objetivos programados:

- Aumentar su capacidad de acción conjunta sobre un objeto (adulto – niño) durante más de cuatro turnos.

- Generalizar su capacidad de atención conjunta sobre un referente (libro de imágenes).

3.- Adquisición de rutinas sociales (saludo y despedida).

Objetivos programados:

- Saludar de manera espontánea y generalizada en diferentes contextos, personas y momentos (Hola + signo).

- Iniciar la despedida (utilizando el signo y el contacto ocular) en situaciones estructuradas.

4.- Aumentar su desarrollo emocional

Objetivos Programados:

- Desarrollar su capacidad de intersubjetividad primaria

- Reaccionar de forma consistente y de manera adecuada ante la expresión de enfado.

5.- Aumentar su capacidad de imitación.

Objetivos programados:

- Potenciar su capacidad de imitación de movimientos visibles y fáciles de manera más consistente.

- Generalizar su capacidad de imitación de actos con los objetos

- Desarrollar su capacidad de imitación vocálica.

6.- Desarrollar conductas de juego funcional y juego recíproco.

Objetivos Programados:

- Aumentar las conductas de juego funcional con juguetes con los que ya juega e introducir algunos nuevos (Parking: lavar coche, echar gasolina…// Pista de carreteras: montar muñecos en los coches, cargar y descargar objetos…; coche teledirigido…).

- Aumentar sus conductas de juego recíproco con otros objetos o juguetes (pelota de pie, encestar, patitos cuá cuá, bolos, puzzle y torre irregular).

7.- Desarrollar conductas de juego simbólico.

Objetivos Programados:

- Aumentar la capacidad de descentración realizando acciones de carácter cotidiano (lavarse los dientes, peinarse, comer…) sobre uno mismo y sobre otros como agentes pasivos.

- Desarrollar la capacidad de integración: desarrollando acciones simples aisladas (de 2 en 2 ó de 3 en 3).

ÁREA DE COMUNICACIÓN

1.- Desarrollar las funciones del lenguaje.

Objetivo Programado:

- Generalizar la función imperativa: petición (pis) y rechazo (sin llegar a enfadarse)

2.- Desarrollar las modalidades del lenguaje

Objetivos Programados.

- Conseguir un uso espontáneo y generalizado de la modalidad signada (signos: papá, mamá, Maite, comer, beber, dormir…utensilios de aseo y comedor) y / o sistemas con ayuda.

- Desarrollar la modalidad vocálica – verbal.

3.- Desarrollar los diferentes contenidos del lenguaje.

- Denominar los siguientes campos semánticos (con signo): personas de su entorno, utensilios de aseo y comedor.

- Denominar las categorías semánticas (signo): acciones básicas (comer, beber, dormir…)

4.- Desarrollar los aspectos formales del lenguaje.

Objetivo Programado:

- Desarrollar estructuras sintácticas de dos elementos: Hola + nombre del profesional o persona (signo o señalamiento) y Quiero + alimento / juguete (signo o señalamiento).

ÁREA COGNITIVA

1.- Aumentar sus habilidades psicomotoras finas y de coordinación óculo - manual.

Objetivos Programados:

- Apilar cubos sin encajar (irregulares).

- Despegar y pegar gomets medianos y pequeños.

- Pegar papeles con pegamento.

- Moldear figuras simples (churros y bolas).

- Enroscar (afilar) y desenroscar (alambre del pan de molde).

- Usar la tijera (flecos,tiras)

2.- Aumentar las habilidades grafomotoras.

Objetivos Programados:

- Colorear figuras sencillas y semi complejas con límite gráfico.

- Realizar trazos quebrados; curvos y mixtos.

- Realizar la copia de figuras geométricas sencillas (círculo, cuadrado y triángulo) y dibujos sencillos (sol, casa, árbol, flor…).

3.- Aumentar su capacidad representacional.

Objetivos Programados:

- Desarrollar su capacidad representacional a nivel expresivo: construcciones básicas (sol, árbol, flor y casa).

4.- Desarrollar su capacidad de abstracción a nivel conceptual.

Objetivo Programado:

- Designar los siguientes conceptos:

- Posiciones corporales (tumbado // de rodillas).

- Observables (frío / caliente; igual / diferente; duro / blando).

- Magnitudes (alto / bajo).

- Espaciales (debajo / encima, dentro / fuera).

- Cantidad (dos / tres)

5.- Desarrollar el pensamiento secuencial.

Objetivos Programados:

- Realizar series de dos a cuatro elementos (con gomets)

- Realizar viñetas de sumas de elementos (4 a 7).

6.- Desarrollar el pensamiento matemático.

Objetivos Programados:

- Identificar la grafía del 16 al 25

- Adquirir la noción de cantidad de 2 al 4

7.- Desarrollar la habilidad instrumental de la lectura

Objetivos Programados:

- Aumentar su capacidad de lectura global de palabras

- Desarrollar la lectura silábica.

ÁREA DE CONDUCTA

1.- Tolerar la situación de cortar el pelo con la máquina

Objetivo Programado:

- Tolerar que le corten el pelo con la máquina.

2.- Aumentar su capacidad de frustración

Objetivo Programado:

-Aumentar su capacidad de frustración ante situaciones que no son muy motivantes para él mismo o ante dificultades que se le presenten

IDEA (INVENTARIO ESPECTRO AUTISTA ) ÁNGEL RIVIERE 1998

El IDEA, es sin duda, uno de los mejores inventarios para evaluar a niños autistas. Fue ideado por Ángel Riviere.

Su aplicación se efectúa cuando hay sospechas evidentes de la presencia de un Trastorno del espectro autista (TEA).

Su interés radica en que nos ofrece 3 utilidades principales:

a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una de las dimensiones descritas.

b) Ayudar a formular objetivos de intervención generales y específicos para cada niño o persona que sufra el trastorno en función de las puntuaciones que obtenga en cada nivel.

c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que pueden producirse por el efecto de la intervención o tratamiento. De esta forma podemos valorar su eficacia y la conveniencia de modificarla.

Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor describe doce dimensiones del desarrollo que consideraba siempre alteradas en los TEA:

A- Relaciones sociales.

1	Trastorno de la relación social.
2	Trastorno de la referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta).
3	Trastorno intersubjetivo y mentalista.

B- Área de lenguaje y comunicación.

4	Trastorno de las funciones comunicativas.
5	Trastorno del lenguaje expresivo.
6	Trastorno del lenguaje receptivo.

C- Área de flexibilidad mental y comportamental.

7	Trastorno de la anticipación.
8	Trastorno de la flexibilidad.
9	Trastorno del sentido de la actividad propia.

D- Área de ficción e imaginación.

10	Trastorno de la ficción.
11	Trastorno de la imitación.
12	Trastorno de la suspensión.

2- IDEA (Inventario De Espectro Autista)

A continuación se muestran los diferentes items que conforman el inventario de A. Rivière en cada una de las áreas antes señaladas.

1- Relaciones Sociales

Dimensión:	Puntuación:
Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relaciones con iguales o con adulto.	8
Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales.	6
Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones más como respuesta que como iniciativa propia.	4
Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender las sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad.	2
No hay trastorno cualitativo de la relación.	0

2- Capacidades de referencia conjunta.

Dimensión:	Puntuación:
Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus acciones.	8
Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas" de referencia conjunta.	6
Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.	4
Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no preocupación conjunta.	2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.	0

3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas.

Dimensión:	Puntuación:
Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (por ejemplo, intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas.	8
Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningún indicio de que se vive al otro como "sujeto".	6
Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales. No se resuelven tareas de la T.M. (Teoría de la Mente).	4
Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solución de la tarea TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.	2
No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.	0

4- Funciones comunicativas

Dimensión:	Puntuación:
Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas.	8
Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (por ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de comunicación.	6
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental.	4
Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas "cualificaciones subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el mundo interno.	2
No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas.	0

5- Lenguaje expresivo.

Dimensión:	Puntuación:
Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas.	8
Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oraciones.	6
Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no configuran discurso o conversación.	4
Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalías prosódicas.	2
No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.	0

6- Lenguaje receptivo.

Dimensión:	Puntuación:
"Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones.	8
Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un código.	6
Comprensión literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de análisis estructural. No se comprende el discurso.	4
Se comprende el discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional.	2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión.	0

7- Anticipación.

Dimensión:	Puntuación:
Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (por ejemplo, películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.	8
Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.	6
Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus "vacaciones"). Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos.	4
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.	2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación.	0

8- Flexibilidad.

Dimensión:	Puntuación:
Predominan las estereotipias motoras simples.	8
Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios.	6
Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.	4
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo.	2
No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad.	0

9- Sentido de la actividad

Dimensión:	Puntuación:
Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.	8
Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.	6
Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes y cuya motivación es externa.	4
Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten.	2
No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad.	0

10- Ficción e imaginación.

Dimensión:	Puntuación:
Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción.	8
Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados.	6
Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad.	4
Capacidades complejas de ficción que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.	2
No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación.	0

11- Imitación.

Dimensión:	Puntuación:
Ausencia completa de conductas de imaginación.	8
Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontáneas.	6
Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva.	4
Imitación establecida. Ausencia de modelos internos.	2
No hay trastorno de las capacidades de imitación.	0

12- Suspensión.

Dimensión:	Puntuación:
No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.	8
No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos inactivos. No hay juego funcional.	6
No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.	4
No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.	2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión.	0

3- Criterios para puntuar

Puntuaciones parciales (en cada dimensión)

Cada dimensión presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La puntuación 8 corresponde a un nivel de máxima afectación en esa dimensión y 0 sería el mínimo (ausencia de alteraciones significativas en esa dimensión).
Son posibles también puntuaciones impares cuando se considere que la persona evaluada se sitúa, en esa dimensión, en un punto intermedio entre dos ítems consecutivos.
También hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las características en dos ítems consecutivos en una misma dimensión, se aplica la norma de otorgar la puntuación de la más baja.

Hay que recordar que la intención principal del inventario es trazar un perfil para conocer cuales son las áreas más afectadas y las mejor conservadas con la finalidad de poder trazar un plan de intervención individualizado. Por ello la puntuación resultante de cada dimensión nos aportará 12 resultados que conforman el perfil individual.

Puntuación total

El inventario nos proporciona también una puntuación total que es la resultante de la suma de las 12 dimensiones.

El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96.

Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se planteó la hipótesis de la existencia de distintos grados de afectación a lo largo de un continuo. En concreto se señaló dentro de los TEA los siguientes niveles:

Nivel 1: Autismo Clásico tipo Kanner.

Es el nivel que cursa con mayor afectación y correspondería a puntuaciones altas del IDEA entre 70 y 96 aproximadamente.

Nivel 2: Autismo Regresivo

Se denomina así dado que se presenta la pérdida de capacidades aprendidas. Después de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.

Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento

Hay todavía gran controversia entre especialistas en esta denominación ya que puede solaparse en cierta medida con el Síndrome de Asperger que se expone en el siguiente nivel. Sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con el Déficit de Atención o trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los elementos nucleares del TEA.

El lenguaje está presente si bien también lo están las dificultades para relacionarse con sus iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele dar paso a obsesiones recurrentes y de difícil manejo.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.

Nivel 4: Síndrome de Asperger

Las personas con Síndrome de Asperger supondrían dentro de los TEA los de menor afectación. Así son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar excesivamente la atención, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia) de “raros” o “solitarios”. En algunas áreas pueden ser especialmente competentes si bien, su relación social siempre estará marcada por una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de la relación humana (poca empatía).

Las puntuaciones en el IDEA fluctuarían en la franja más baja, alrededor de 30 a 45.

Puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas específicos en alguna área pero se alejarían progresivamente de la posibilidad diagnóstica de un T.E.A.
Las puntuaciones ofrecidas son a título orientativo ya que pueden solaparse entre ellas y, en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnóstico sino tan sólo de facilitar la intervención y evaluar los posibles progresos tras la misma.